dislexia

Resumo na língua vernácula

O presente estudo traz uma abordagem sobre a dislexia em sala de aula por psicopedagogos, a detecção e os procedimentos de auxílio dos disléxicos em atividade de leitura. A pesquisa visa identificar como os psicopedagogos atuam com alunos disléxicos através dos dados obtidos em pesquisas científicas. Para isso, se faz importante investigar como a escola distingue os casos de portadores de dislexia e maus leitores.

Constatou-se que em escolas particulares, há psicopedagogos atuando no auxílio aos portadores de dislexia, enquanto nas escolas públicas, não se faz presente estes profissionais e assim, há poucos estudos que podem nos oferecer dados relevantes sobre a atuação do psicopedagogo no ensino público.

 

 

 

Palavras-chave

 

Dislexia, psicopedagogo, escola, intervenção.

Abstract

This research brings na approach about dyslexia in classrooms by psychopedagogies, the detention and the process to guide the dyslexics in reading activities. The study aims to identify how the psychopedagogies work with dyslexic students through the scientific data. For this, it is important to look inside the school distinguishes the dyslexics and the bad readers.

It was found data that shows psychopedagogies acting in private schools while data about public schools is missing because there are not a lot of psychopedagogies there and so, there are not enough researches about how the psychopedagogies act in the public school.

 

 

Keyswords

 

Dyslexia, psychopedagogy, school, intervention.

 

 

1. Introdução

Através deste estudo, buscou-se verificar como os profissionais da área da psicopedagogia atuam com alunos de escolas públicas e privadas na detecção e acompanhamento de portadores de dislexia no âmbito do Brasil. O enfoque de nossa investigação foi também descobrir como profissionais que trabalham com pesquisas na área da linguagem podem contribuir para a intervenção do psicopedagogo ao trabalhar com disléxicos.

Este trabalho foi de cunho qualitativo. Deste modo, foi empregada a pesquisa bibliográfica para coletarmos as bases teóricas e os resultados de investigações anteriores a respeito do tema. Ao trabalharmos com a pesquisa bibliográfica como metodologia, foi possível trazer informações relevantes para que futuramente seja dada uma continuidade à temática em pesquisas de campo.

A presente pesquisa averiguou os dados relevantes sobre a maneira como os psicopedagogos trabalham em atividades realizadas com os pacientes portadores de dislexia. Além disso, caracterizou-se como o objetivo geral do trabalho investigar outras pesquisas científicas a respeito da detecção da dislexia.

Ao delinear a investigação, foi buscado como objetivos específicos: Descobrir o que a escola faz para distinguir quais são os casos de alunos com dislexia e os casos de maus leitores; averiguar os procedimentos empregados por psicopedagogos para a detecção da dislexia; pesquisar o resultado da intervenção dos psicopedagogos nos casos de dislexia.

Para a realização deste trabalho, segundo Schirmer (2004), partimos do pressuposto de que o processo de aquisição de linguagem ocorre através do desenvolvimento de quatro sistemas interdependentes: o pragmático, que se refere ao uso comunicativo da linguagem num contexto social; o fonológico, envolvendo a percepção e a produção de sons do léxico; o semântico, respeitando o léxico e seu significado e o gramatical, compreendendo as regras sintáticas e morfológicas para combinar o léxico em frases compreensíveis. Assim, acreditamos que se faz relevante descobrir como profissionais relacionadas à Psicopedagogia se posicionam no tratamento dos portadores de dislexia através da investigação de pesquisas já realizadas que expõem dados sobre o tratamento de disléxicos assim como a detecção dessa doença.

Sobre a motivação para ser feito este trabalho, acreditamos que há uma grande lacuna entre a sala de aula e psicopedagogos que oferecem o tratamento adequado para portadores de dislexia, pois na Faculdade de Educação, os professores não recebem instruções sobre os procedimentos que devem se suceder em casos de suspeita de dislexia entre seus alunos.

Este trabalho é de cunho qualitativo. Deste modo, a metodologia empregada foi a pesquisa bibliográfica para coletarmos as bases teóricas e os resultados de investigações anteriores a respeito do tema. Ao trabalharmos com este modo de pesquisa, foi possível trazer informações relevantes para que futuramente seja dada uma continuidade à temática em pesquisas de campo.

No capítulo 2 da pesquisa, encontram-se informações referentes às pesquisas já efetuadas em diversas áreas sobre o papel do psicopedagogo e o que é dislexia, seus diferentes tipos e as várias maneiras de tratamento. No capítulo 3, encontram-se as considerações finais, onde é exposta a conclusão sobre o trabalho, segundo os dados encontrados e no capítulo 4, estão as referências bibliográficas.

 

 

 

2. Desenvolvimento

 

 

2.1 – A dislexia, o diagnóstico e a intervenção do psicopedagogo.

Sabe-se que a dislexia se faz presente como um dos maiores empecilhos do processo de aprendizagem leitura entre os escolares e de acordo com Morais (1996), isso interfere negativamente na capacidade de interação com o mundo.

De acordo com o CID-10 (World Health Organization, 1993), a dislexia é um transtorno específico de leitura, que se caracteriza por um comprometimento específico e significativo do desenvolvimento das habilidades de leitura, não atribuível à idade mental, nem a transtornos de acuidade visual ou escolarização inadequada. A dislexia pode comprometer a capacidade de compreensão da leitura, a soletração, o reconhecimento das palavras e o desempenho de tarefas que necessitam da leitura.

Sabe-se que os portadores de dislexia apresentam problemas relacionados à leitura e também à escrita, tanto em língua materna quanto em língua estrangeira e buscamos com esta pesquisa focar na atuação do Psicopedagogo relacionada aos problemas de leitura em Português língua materna e as dificuldades do disléxico de compreensão, e consequentemente, de comunicação na decodificação da relação entre grafema e fonema.

Segundo Ciasca (2003:6), a detecção dos Distúrbios de Aprendizagem esbarra nos dados apresentados com relação às crianças que apresentam Dificuldade Escolar, pois cerca de 30 a 40% das crianças brasileiras têm DE, enquanto 5 a 7% desta mesma população tem DA. Sendo assim, cabe ao professor, no momento em que forem observados dados relevantes com relação às dificuldades de leitura e de escrita de seus alunos encaminhar estes alunos para o psicopedagogo da escola para que sejam feitos os procedimentos adequados para o diagnóstico e tratamento.

Para Moojen (2004), o diagnóstico da Dislexia deve ser feito por testes padronizados realizados por uma equipe multidisciplinar, apropriados à cultura e ao sistema educacional do indivíduo com suspeita de ser disléxico. Segundo Moojen (2004), os disléxicos têm dois anos de atraso quanto à leitura e à escrita em relação aos seus pares quando comparados com crianças com 10 anos de idade e o atraso de um ano e meio se o grupo tem menos de 10 anos de idade. Deste modo, Moojen (2004) afirma que o diagnóstico de dislexia entre o final da 2ª série e o início da 3ª é impossível de ser realizado e deve ser postergado.

Segundo Mousinho (2009), um indício que pode evidenciar a dislexia nos indivíduos ocorre através da atividade de leitura em voz alta. O professor em suas tarefas em sala de aula precisa dar atenção particular aos casos de alunos que executam a leitura de léxicos por adivinhação psicolinguística (Mousinho, 2009), o processo pelo qual o leitor faz a leitura de palavras já conhecidas na posição de novas palavras, como no caso de ser lido “pato” no lugar de “pátio”; “fila” ao invés de “fileira”; “sujo” e “sujeito” e “sapo” e “sapato”. Este processo de leitura é muito empregado por disléxico na tentativa de executar a tarefa de leitura.

Ao trabalhar com esses tipos de pares, torna-se fácil detectar uma possível existência de conhecimento reduzido dos portadores de dislexia sobre o léxico por se tratar da leitura de palavras que se apresentam em maior frequência durante o aprendizado dos portadores de dislexia da leitura do Português ao invés de ler o léxico recentemente ensinado, o que comprova as teorias sobre a aquisição do léxico por portadores de dislexia.

Com base em Sanchez (2003), o Psicopedagogo ao trabalhar com casos de portadores de dislexia deve orientar os professores para avaliar de maneira diferenciada estes indivíduos, valorizando sua criatividade e o conteúdo inserido para que não esperem o mesmo nível de leitura dos demais alunos, além de aplicar avaliações orais e evitar atividades de leitura e de escrita como deveres de casa. Acreditamos que Sanchez (2003) oferece essas sugestões de atividades para que os portadores de dislexia não se sintam desencorajados a continuar a aprender e assim, não haja a evasão escolar por parte destes indivíduos.

Segundo Sixel (2003: 19) com base em Tomasello (2003), o Psicopedagogo ao focar no aprendizado social, a aprendizagem ocorre de acordo com a capacidade de cada ser humano compreender outros seres humanos “como seres iguais a ele, com vidas mentais e intencionais iguais às dele. Assim, essa visão permite um aprendizado através do outro.” Deste modo, torna-se compreensível que o portador de dislexia deve ter um ensino adequado às suas capacidades e que favoreça a sua integração na sociedade, jamais uma exclusão por possuir limitações quanto à leitura e à escrita. O objetivo é instruir o disléxico a usar de ferramentas que possam facilitar sua inserção em tarefas que lhe competem.

Com isso, o Psicopedagogo pode reforçar de maneira positiva as diferenças existentes na sala de aula, oferecendo aos alunos um ambiente que favoreça a diversidade e valorize o outro como alguém capaz de ser si mesmo, sem precisar deixar de ter sua identidade única e assim, os alunos podem trabalhar a aceitação das variantes nos outros indivíduos, não só quanto à dislexia, mas também sobre os possíveis casos de discalculia, TDAH e hiperatividade, entre outros fatores diferenciadores dos alunos e sempre tendo como regente das atividades de inclusão social o professor, pois é o profissional que permanece com os alunos na maior parte do tempo.

 

 

 

1.3 Detectando a Dislexia

 

Para Condemarin & Blomquist (1989) e Ellis (2001), portadores de dislexia apresentam déficits na leitura que fazem com que a velocidade de decodificação seja lenta e em alguns casos ineficiente, resultando em produção oral silabada, troca de letras, inversões de letras entre outras características que comprometem a compreensão da leitura e até podem bloquear o ato de ler.

Capellini (2004) ao fazer um estudo linguístico da dislexia, observou que os portadores de dislexia apresentam falhas em habilidades sintáticas, semânticas e pragmáticas e dificuldades na expressão escrita decorrentes do desenvolvimento fragmentado da leitura. Assim, compreendemos o quanto é difícil para os portadores de dislexia se sentir inseridos no contexto de aprendizagem de leitura e escrita,

Além disso, para Capellini (2004 apud Silva 2009), o diagnóstico os profissionais devem usar procedimentos para determinar “o nível funcional da leitura, seu potencial e capacidade, a extensão da deficiência, as deficiências específicas na capacidade de leitura, a disfunção neuropsicológica, os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para a melhoria do processamento neuropsicológico e para a integração das capacidades perceptivo-linguísticas”. Ou seja, segundo os autores, é relevante a observação e análise detalhada de cada indivíduo separadamente, pois a dislexia se apresenta de maneiras variadas e dificilmente encontramos dois indivíduos que possuam as mesmas características.

Siegel (1992), McLoughlin et al. (1994) e Miles (1983) constataram que os portadores de dislexia apresentam um nível de leitura significantemente inferior ao nível de leitura esperado e apresentam um problema no processamento da informação e um déficit na memória recente, além de terem dificuldade para diferenciar o lado esquerdo e o direito. Com base nestes autores, podemos constatar que há características semelhantes presentes em portadores de dislexia, porém não podemos jamais afirmar que todos os disléxicos apresentam as mesmas dificuldades e nem todas as pessoas que apresentam estas características são disléxicas.

Para Border (1973) e Pestun (2002), os indivíduos com dislexia podem ser divididos em três grupos – disfonéticos, diseidéticos e mistos, de acordo com o tipo de erro produzido na leitura de palavras familiares ou não familiares, longas ou curtas e de alta ou baixa frequência. Os disfonéticos leem bem palavras que eles memorizaram visualmente, mas não leem palavras que encontram pela primeira vez e cometem muitos erros de substituição semântica, pois tentam adivinhar o significado das palavras novas através do contexto e das indicações da sua letra inicial ou da extensão da palavra.

Já os portadores de dislexia diseidéticos apresentam uma leitura mais lenta, trabalhosa, porém correta, baseada na decodificação fonética. Estes indivíduos conseguem ler palavras familiares e não familiares, mas eles apresentam dificuldade ao ler palavras irregulares, enquanto os portadores de dislexia mistos têm as dificuldades destes dois tipos já mencionados, além de apresentarem com frequência confusões espaciais.

 

 

 

1.4 Como se apresenta a dislexia na leitura e na escrita

Capellini (2004 apud Pereira, 2008) inclui outras características sobre os sintomas de dislexia que são comprometimento na habilidade narrativa de recontagem de estória, relacionada ao uso da memória de trabalho, em que se apresentam falhas quanto ao conteúdo textual, à complexidade de sentenças e ao uso de pronomes referenciais; déficits na função expressiva e alteração do processamento de informações auditivas e visuais; dificuldade em realizar atividades matemáticas que envolvam leitura prévia; dificuldade na expressão escrita decorrente do processo de aprendizagem formal da língua.

Para Capellini (2004) e Schirmer (2004), a dislexia se divide em central periférica. Na dislexia central, há o comprometimento do processamento linguístico dos estímulos que são alterações no processo de conversão da ortografia para a fonologia, enquanto na dislexia periférica, existe um comprometimento do sistema de análise vísuo-perceptiva para a leitura, o que causa danos na compreensão do material lido. A dislexia central se subdivide em fonológica, de superfície e a dislexia profunda, enquanto na dislexia periférica, encontramos a dislexia atencional, por negligência e a dislexia literal ou pura.

Com relação aos sinais e sintomas observados na leitura e na escrita de indivíduos com dislexia, nos apoiamos no quadro oferecido por Pereira (2008):

Sinais e sintomas observados na leitura (decodificação)

Reflexos que podem ocorrer na escrita (codificação)

· Dificuldade de compreensão de leitura, principalmente silenciosa; · Adivinhações psicolinguísticas (aproximações lexicais); · Substituições de palavras funcionais (elementos de ligação); · Dificuldade de percepção – estrefossimbolia (inversão, espelhamento de letra); · Leitura lenta e silabada; · Dificuldade de leitura de palavras irregulares (lexical); · Erro de transcodificação grafema-fonema (fonológico); · Inversões, confusões, omissões, substituição de letras e sílabas na leitura.

· Dificuldade em expressar-se pelo código escrito; · Uso restrito do vocabulário e de palavras funcionais (elementos de coesão); · Apoio excessivo na oralidade; · Trocas de letras que se assemelham, e/ou por espelhamento, e/ou auditivamente semelhantes; · Omissões ou acréscimos de letras ou sílabas; · Junções e separações de palavras de forma inadequada.

 

 

 

1.5 As causas e o diagnóstico da dislexia

Para Schirmer (2004), os causadores de dislexia de desenvolvimento são déficits cognitivos, fatores neurológicos (neuroanatômicos e neurofisiológicos), prematuridade e baixo peso ao nascimento, além de influências genéticas e ambientais. Schirmer (2004) e Pinheiro (1995) afirmam que não se podem separar fatores externos dos problemas neurológicos, visto que aspectos como instrução inadequada, distúrbios emocionais e baixa quantidade de estímulos na infância podem causar diferenças no desenvolvimento neurológico e cognitivo que antecedem dificuldades de leitura. Deste modo, estes autores mencionados afirmam que fatores ambientais favorecem a manifestação da dislexia nos indivíduo.

Oehrle (1975) indica que são as causas secundárias de dislexia os déficits na percepção visual e tridimensional e Klicpera & Gasteiger-Klicpera (1993), os déficits fonológicos. Para Jordi (1998 apud Dietz, 2002), as causas secundárias também são psicofuncionais. Estes autores discordam dos autores anteriores, pois afirmam que fatores internos ao indivíduo favorecem o desenvolvimento da dislexia.

Para Wright & Groner (1992) e Jordan (1977) devido às várias causas, a dislexia subdivide-se em visual e auditiva, sendo a visual aquela em que o indivíduo apresenta déficits na percepção visual e tridimensional que envolve problemas com sequências, símbolos que geram problemas com leitura, escrita e soletração. A dislexia auditiva apresenta problemas na percepção fonológica que dificultam na diferenciação de sons, detecção de ritmos, pronúncia e, consequentemente, na leitura e na escrita. Assim, Wright & Groner (1992) e Jordan (1977) nos indicam outros tipos de dislexia, além dos que já tinham sido detectados sobre leitura e escrita.

Para o diagnóstico da dislexia, Goswami (2008) aponta que o uso de testes cognitivos associados a métodos de neuroimagem contribuem para a detecção da dislexia, principalmente nas bases neurobiológicas, sendo constatado que portadores de dislexia têm baixa ativação e poucas conexões neurológicas. Para Eden et al. (2004), há regiões do cérebro com funções atípicas e estruturas anômalas em indivíduos com dislexia, o que inclui a área temporoparietal esquerda, envolvida na relação de conversão letra-som durante a leitura. Isto é, Goswani (2008) e Eden et al. (2004) afirmam que há como ser detectada a dislexia nos portadores através de exames no cérebro.

Rotta et al. (2006) afirmam que há diferenças estruturais entre o lóbulo temporal do cérebro de leitores não portadores de dislexia e portadores de dislexia. Leitores normais apresentam uma assimetria entre o plano direito e esquerdo destes lóbulos e os portadores de dislexia possuem uma assimetria. Além disso, nos leitores normais, o lóbulo esquerdo responsável pela área das habilidades linguísticas é maior que o direito. Rotta et al. (2006) aponta distinção anatômica dos lóbulos de portadores de dislexia e não portadores de dislexia.

Constata-se que o giro têmporo-occipital inferior esquerdo é a parte do cérebro responsável pelo sistema de visualização rápida para reconhecimento da palavra e o córtex temporal médio superior, como relevante para a análise do som da fala (Brambati et al., 2004; Brown et al., 2001). Wimmer et al. (2010) afirmam que, em oposição aos leitores normais, os portadores de dislexia não associam a área visual da formação da palavra (Cohen et al., 2002). Com isso, podemos compreender que estes autores descobriram que os portadores de dislexia apresentam uma dificuldade entre a área visual do cérebro e as palavras a serem lidas.

Segundo Pestun et al. (2002), para diagnosticar a dislexia na infância, é necessário que os profissionais investiguem e analisem os déficits funcionais. Assim, o psicólogo faz uma avaliação emocional, perceptual e intelectual e o pedagogo, uma avaliação acadêmica; o fonoaudiólogo, uma avaliação audiométrica para descartar déficits auditivos; o médico oftamologista, o exame de acuidade visual para excluir déficit visual e o neurologista, o exame neurológico tradicional (ENT) e o evolutivo (ENE) para descobrir se há algum tipo de comprometimento neurológico. Podemos compreender que estes autores sugerem uma abordagem multidisciplinar para a detecção da dislexia entre possíveis portadores.

Com um olhar Psicopedagógico Interacionista baseado em Vygotsky (1994:33 em Sixel, 2003) Sixel se aprofunda na premissa de que “desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social” e isto indica que suas interações são o ponto crucial para o seu desenvolvimento e para a psicopedagoga, a linguagem assume o papel de principal mediadora entre a criança e seus cuidadores. Sixel (2003) retoma uma visão comportamental sobre como o indivíduo utiliza a linguagem e desta maneira, irá ter algum comprometimento ou não para se comunicar com os seus companheiros.

Ciasca (2003) assim como Sanchez (2003) afirma que o diagnóstico de dislexia deve ser dado por uma equipe multidisciplinar assim como Schirmer (2004), nos apresenta uma classificação dos tipos de dislexia de acordo com as suas características clínicas e neuroanatômicas. Assim sendo, o diagnóstico da dislexia se transforma em uma atividade a longo prazo, para que seja respeitado o tempo do paciente. De acordo com estes autores, o diagnóstico de dislexia não pode ser algo feito sem muito conhecimento do indivíduo, de suas produções orais e escritas, para que não haja nenhum erro por precipitação.

No site Associação Nacional de Dislexia, surpreendentemente, ao aconselhar os pais na busca pela detecção da dislexia, fala-se da procura por profissionais especializados na área para um diagnóstico preciso e um planejamento para uma intervenção e remediação – o único referencial teórico encontrado que trata da dislexia como algo que pode ser tratado através de remédios, o que se distancia completamente do objetivo da pesquisa e dos pesquisadores que trabalham com investigações a respeito da dislexia e seu tratamento.

Ademais, no site da Associação Brasileira de Dislexia, é mencionado que a avaliação do cliente com suspeita de ser portador de dislexia precisa passar por uma equipe multidisciplinar formada por fonoaudiólogos, neuropsicólogos e neuropediatras, para ser iniciado o quanto antes o tratamento e minimizadas as dificuldades escolares e sociais. Entretanto, acredita-se que a intervenção profissional pode ser iniciada a qualquer idade e que não há agravamento do caso e sim, maior dificuldade dos portadores de dislexia em se adaptar ao processo de aprendizagem sem apoio de profissionais qualificados.

Ainda sobre o tratamento da dislexia abordado pela Associação Brasileira de Dislexia, é destacado o papel do psicopedagogo como o profissional que dá suporte às atividades escolares, que oferece apoio pedagógico para que seja construída a autonomia do indivíduo para a sua vida prática e social e, sobretudo, cabe ao Psicopedagogo a construção do aprendizado do aprendiz disléxico fazendo com que o disléxico tenha consciência que ele é o sujeito do seu aprendizado. Neste ponto, a Associação Brasileira de Dislexia está coerente com as várias correntes teóricas sobre o assunto. Porém, não é apenas o Psicopedagogo que pode intervir, certamente fonoaudiólogos e outros profissionais da área da saúde podem auxiliar os portadores de dislexia.

É relevante para a Associação Brasileira de Dislexia a realidade sócio-cultural do cliente, pois segundo os profissionais da associação, parte-se do histórico do disléxico para que a intervenção Psicopedagógica seja executada, através da elaboração de um projeto pedagógico individualizado, o qual respeita a individualidade de cada portador de dislexia. Este é um outro ponto positivo apontado pela ABD, pois cabe aos profissionais o conhecimento de como o portador de dislexia é inserido no seu contexto social e qual é esse contexto. Não se pode esquecer a importância que têm os professores do indivíduo disléxico. A boa comunicação e interação entre o trabalho do Psicopedagogo e do professor é de extrema relevância para o desempenho do aluno disléxico.

 

• – A preparação da escola pelo Psicopedagogo para as disparidades entre os alunos disléxicos e os bons leitores

 

Sabe-se que para o diagnóstico e o tratamento do disléxico, é necessário uma equipe multidisciplinar (Ciasca, 2003) formada por psicopedagogos, neurologistas, fonoaudiólogos, psicólogos com formação específica na área e também a disponibilidade da família e da escola para que o portador de dislexia seja inserido no ambiente social da melhor maneira possível, principalmente sem sofrer rejeição por parte dos professores e outros alunos.

Sobre a intervenção do psicopedagogo e da escola, Sanchez (2003 apud Moojen 2004:4) afirma que pode haver três tipos de objetivos:

 

1º) Levar o disléxico a reencontrar-se consigo mesmo, através de mudanças no sistema motivacional. Favorecer um controle emocional durante a leitura e auxiliar para que tenha uma boa imagem de si mesmo e consiga conviver com as dificuldades;

2º) Possibilitar ao disléxico o reencontro com a leitura, partindo de textos curtos, interessantes e lidos de forma conjunta. Possibilitar que a leitura desperte no disléxico sentimentos positivos;

3º) Criar redes com a escola e a família.

 

Desta maneira, o aluno disléxico pode se sentir mais adequado às demandas escolares que consequentemente o guiarão para às demandas do mercado de trabalho e além disso, a intervenção do psicopedagogo vai favorecer o fortalecimento da autoestima do portador de dislexia que enfrentará as dificuldades de leitura e escrita de um modo saudável e sem culpa, nem sentimento de inferioridade.

Ainda sobre a intervenção do psicopedagogo, para Sanchez (2003) torna-se fundamental que o profissional converse com a família e com o disléxico sobre o seu quadro e fale abertamente com o disléxico sobre a sua Dificuldade de Aprendizagem para que não haja tabu com relação ao seu quadro e suas dificuldades em relação aos outros alunos em aprender a ler e a escrever. Ademais, o emprego do rótulo “dislexia” deve ser a favor do paciente e trazer benefícios para o seu aprendizado, através de uma intervenção adequada.

De acordo com Ciasca (2003: 8), cabe ao psicopedagogo a função de instruir a instituição escolar, principalmente o professor para que seja preparado um ambiente de respeito e aceitação, com recursos e integração de informações para que o indivíduo disléxico possa desenvolver suas habilidades, necessidades e individualidades, pois “só dessa forma a aprendizagem será efetiva e a escola cumprirá seu papel”, ou seja, sendo um micro campo de atuação dos jovens cidadãos os preparando para atuar no macro campo da sociedade.

Além disso, a escola deve “abrir-se e enfrentar o problema real, sofrer mudanças e procurar soluções e parcerias” Ciasca (2003: 8) para que o quotidiano dos disléxicos se torne um ambiente agradável, já que os estudos recentes indicam que a cada dia mais temos indicativos que comprovam que o número de portadores de dislexia na sociedade vem aumentando, as escolas públicas não possuem nenhum profissional capaz de auxiliá-los, além dos professores não receberem nenhum conhecimento teórico e prático durante a sua formação e os portadores de dislexia necessitam de ajuda para guiá-los nos estudos.

Sixel (2003:25) afirma que numa perspectiva interacionista, as dificuldades de aprendizagem devem ser vistas como uma interferência no processo de mediação de conhecimento e tanto o psicopedagogo como a escola devem buscar novos caminhos para conseguir transmitir o conhecimento usando a inteligência da criança como base, pois “a escola deve ser vista como o espaço, por excelência, onde a sistematização do conhecimento acontece, nada menos do que isso.” Ou seja, é na escola que se devem tecer os laços entre o aprendizado e o aluno, sem nenhuma visão negativa sobre as dificuldades de cada aluno.

Há pesquisadores que afirmam ser necessária a espera de alguns anos escolares para que se façam diagnósticos sobre os casos de dislexia, principalmente após a segunda série do ensino fundamental, como Moojen (2004). Porém, acredita-se que o quanto antes a intervenção do psicopedagogo é feita, melhor é para o processo de socialização do indivíduo com suspeita de dislexia e também para a sua adaptação ao sistema de ensino.

Em contrapartida, Mousinho (2003) considera o processo de alfabetização como crucial para a investigação e possível detecção de casos de disléxicos, mas deixa em aberto que a investigação não pode se extinguir nesta série. Certamente, as atividades realizadas durante a alfabetização dão indícios de que o aluno apresenta uma dificuldade de aprendizagem relacionada à leitura e à escrita e quando isto ocorre, se torna evidente a necessidade de uma intervenção do psicopedagogo para investigar o caso. Mesmo assim, há casos em que o professor não capta uma suposta dislexia no período de alfabetização, logo é possível que um psicopedagogo seja chamado para atuar com crianças em séries escolares mais avançadas.

Para isso, o Psicopedagogo deve estar atento a níveis de defasagem escolar, aos estímulos que a criança recebeu para aprender a ler e a escrever formalmente, se o meio a estimulou e se ela entrou na primeira série do ensino fundamental pulando a etapa da alfabetização. Equiparar os resultados de crianças com os mesmos estímulos externos pode trazer dados pertinentes quanto a um possível atraso. O acompanhamento em atividades individuais também se faz necessária para que sejam descartadas as hipóteses como timidez, surdez e até dificuldade para enxergar, o que é muito comum, pois nem mesmo os pais têm conhecimento para a detecção destes problemas muito normais na infância.

Segundo Mousinho (2003), a escola também pode trabalhar com um indicativo precoce que se forem desconsiderados podem causar danos emocionais ao disléxicos como bullying, ansiedade, irritação, agressividade e até ocasionar o abandono escolar – a prevenção e uma boa intervenção da escola pode favorecer um ótimo desempenho do disléxico. Estes problemas decorrentes da má adaptação do portador de dislexia ao sistema de ensino podem acarretar problemas mais sérios, incluindo depressão e suicídio e é papel da escola saber observar estes tipos de comportamento que sinalizam que algo não está nada bem com alguma criança ou adolescente.

A seguir, apresenta-se um quadro de Mousinho (2003:31) com os indicadores das dificuldades dos disléxicos, os desdobramentos das mesmas com o avançar da escolaridade, as alterações da escrita e, em contrapartida, as habilidades que eles costumam apresentar:

Indicadores

· Possibilidade de atraso de linguagem. · Dificuldade em nomeação. · Dificuldade na aprendizagem de música com rimas. · Palavras pronunciadas incorretamente; persistência de fala infantilizada. · Dificuldade em aprender e se lembrar dos nomes das letras. · Falha em entender que palavras podem ser divididas (sílabas e sons). · Dificuldade de alfabetização.

Desdobramentos com o avançar da escolaridade

· Leitura lenta, não automatizada. · Dificuldade em ler legendas. · Falta de compreensão do enunciado prejudicando outras disciplinas. · Substituição de palavras no mesmo campo semântico, exemplo, mosca por abelha. · Substituição de palavras por aproximação lexical atrapalhando a interpretação geral, exemplo: num trabalho de Geografia sobre ESLAVOS, o adolescente faz sobre ESCRAVOS. · Dificuldade para aprender outros idiomas.

Alterações na escrita

· Omissões, trocas, inversões de grafemas – surdos/sonoros: p/b,.t/d, k/g,f/v,s/z, y/j; em sílabas complexas: paria ao invés de praia, trita ao invés de trinta) e outros desvios fonológicos. · Dificuldade na expressão através da escrita. · Dificuldade na concordância (sem que apresente oralmente). · Dificuldade na organização e elaboração de textos escritos. · Dificuldade em escrever palavras irregulares (sem correspondência direta entre grafema e fonema – “dificuldades ortográficas”).

Habilidades

· Excelente compreensão para histórias contadas. · Habilidade para gravar por imagens. · Criatividade; imaginação. · Facilidade com raciocínio. · Boa performance em outras áreas, quando não dependem da leitura, tais como: matemática, computação, artes e biologia.

 

De acordo com Estill (2003), o papel do professor é fundamental para a detecção da dislexia em sala de aula, pois é ele o primeiro profissional em contato com a criança com suspeita de ter um transtorno específico da linguagem escrita, o que para a autora, se diferencia de uma Dificuldade de Aprendizagem. Deste modo, o professor deve incentivar o aluno para não se considerar como alguém que fracassa, sem interesse, que age com descaso, por incompetência, irresponsabilidade, falta de atenção e de cuidados da família para exatamente não serem colocados rótulos negativos em torno da criança disléxica.

Estill (2003: 74) oferece uma linha de práticas que a escola deve adotar indicando que a escola tem importância fundamental no trabalho com crianças com dificuldades de aprendizagem e precisa criar um ambiente em que elas se sintam seguras, queridas e aceitas pelos seus membros.

Além disso, aponta alguns posicionamentos para o professor das quais algumas foram selecionados :

• Não insista para que o aluno leia em voz alta perante a turma, pois ele tem consciência sobre seu erro e a maioria dos textos de seu nível escolar são difíceis para ele.
• Incentive o aluno a restaurar a confiança em si próprio.
• Ressalte os acertos, ainda que pequenos, e não enfatize os erros.
• Valorize o esforço e o interesse do aluno.
• Atribua-lhe tarefas que possam fazê-lo sentir-se útil.
• Certifique-se de que seu aluno pode ler todas as palavras de modo a compreender o que lhe é pedido. Caso contrário, leia as instruções para ele.

Com base nas pesquisas, reconhece-se que a educação oferecida aos portadores de dislexia é a ponte fundamental para que a dislexia não seja um empecilho na vida dos seus portadores e sim uma mera dificuldade de aprendizagem, que ao ser diagnosticada e aceita por seus portadores e familiares, torna-se algo não tão assustador, simples e de fácil manejo, através da boa prática em torno de exercícios que façam com que os disléxicos tenham melhor desenvoltura com base nas suas habilidades e que eles aprendam que além de suas dificuldades, eles têm competências que lhes permitem atuar em diversas áreas.

Em contrapartida às dificuldades dos disléxicos, cabe ao psicopedagogo gerir dentro da escola o papel de integrador de todos os membros da instituição em prol da aceitação das disparidades sobre a desenvoltura do aluno disléxico, assim como dos demais alunos que apresentem algum tipo de dificuldade de aprendizagem para que o ambiente escolar seja o mais harmonioso possível e favoreça o desenvolvimento de bons cidadãos que reconhecem suas qualidades e não enxergam apenas as suas limitações, pois é normal que mesmo pessoas que não são disléxicas apresentem dificuldades em alguma atividade.

Sabe-se que a dislexia se faz presente como um dos maiores empecilhos do processo de leitura e isso interfere na capacidade de interação com o mundo (Morais, 1996). Para entendermos mais sobre a dislexia, é preciso entender como funciona o processo de leitura. O esquema a seguir oferecido por Mousinho (2003: 26) explicita que

“as atividades de análise, incluindo identificação de letras (decodificação) e reconhecimento de palavras (acesso direto ao dicionário mental); de outro; os processos de construção, que incluem integração sintático-semântica (construção frasal e significado), acesso ao significado (explícito e implícito), compreensão de enunciados (importante para todas as disciplinas e não só o português) e relação com conhecimentos prévios (que ancora a aprendizagem e permite a realização de inferências).”

 

Leitura
Análise		Construção
Identificar letras	reconhecer palavras	integração sintático-semântica	acessar o significado
		compreender o enunciado	relação com conhecimentos prévios

 

Ainda segundo Mousinho (2003: 27), ler precisa ser além da análise, pois decodificador e leitor não são sinônimos e o leitor precisa através do texto ter a possibilidade de construir, compreender, estabelecer relações, realizar inferências entre outros processos de interpretação. Isto é, ler é uma ação composta por uma grande completude, que ao executar esta tarefa, nenhum indivíduo tem conhecimento de todo o processo que ocorre no interior de sua mente.

Mousinho (2003: 28) e (Uta Frith, 1985) apresentam três estratégias que as crianças usam para ler durante o processo de aprendizagem, sendo elas a estratégia logográfica que ocorre quando a criança faz uma correspondência entre as letras da palavra a um respectivo significado como uma associação simbólica, por exemplo à palavra coca-cola. Esta estratégia é muito usada por crianças que estão em processo de alfabetização e também por aquelas que ainda não se alfabetizaram. Além disso, o próprio material didático de alfabetização utiliza de imagens para que as crianças aprendam a forma das letras e sua relação com o ambiente a sua volta.

Além dessa, tem-se a estratégia alfabética, em que se é segmentada a palavra em fonemas, há conversão grafema-fonema, o que necessita de conhecimento fonológico. Há ainda a estratégia ortográfica e para chegarmos a ela, deve-se ter muita experiência com a leitura para que seja montado um dicionário visual das palavras chamado de léxico para se ter o acesso visual direto à palavra assim como ao seu significado. Neste momento, as crianças já não estão aprendendo letras soltas e sim, palavras para encaixá-las em frases e com isso, o processo de alfabetização está realizado.

De acordo com o CID-10 (World Health Organization, 1993), a dislexia é um transtorno específico de leitura, que se caracteriza por um comprometimento específico e significativo do desenvolvimento das habilidades de leitura, não atribuível à idade mental, nem a transtornos de acuidade visual ou escolarização inadequada. Com isso, compreende-se que é dado o laudo de dislexia quando se descartam as variantes que poderiam interferir no processo de aprendizagem de leitura, que também interfere na aprendizagem da escrita.

Ressalta-se que a dislexia pode comprometer a capacidade de compreensão da leitura, a soletração, o reconhecimento das palavras e o desempenho de tarefas que necessitam da leitura, assim como gera grandes dificuldades na produção escrita dos seus portadores, pois quem não lê bem, consequentemente não tem muita capacidade de escrever bem e isto varia de acordo com o tipo de dislexia, que pode atrapalhar a escrita de palavras soltas, frases e até textos, como redação.

A seguir, apresenta-se a classificação dos diferentes tipos de dislexia oferecida por Schirmer (2004), de acordo com as suas características neuroanatômicas:

 

Dislexias	Características clínicas	Características neuroanatômicas
Dislexia fonológica	Incapacidade de decodificação fonológica. Danos na via de conversão grafema-fonema. Dificuldade em tarefas de memória fonológica. Desempenho muito ruim na leitura de estímulos não-familiares e pseudopalavras (palavras irreais).	Sabe-se muito pouco sobre as áreas neuroanatômicas essenciais para o funcionamento adequado do processamento perilexical, não havendo evidências de disfunções neuroanatômicas específicas.
Dislexia de superfície	Comprometimento da via lexical. Os estímulos são lidos através do processo fonológico (ex.: “tóxico” é lido “tóchico”), havendo uma incapacidade no tratamento ortográfico da informação.	Evidências de disfunção na região temporal média e póstero-superior do hemisfério esquerdo.
Dislexia profunda	Bloqueio na via não-lexical. Ausência de leitura de não-palavras. Maior facilidade para leitura de palavras concretas e frequentes.	Alguns autores relatam a ocorrência de lesões múltiplas no hemisfério esquerdo e outros sugerem que há habilidades de leitura residuais no hemisfério direito devido à extensa lesão no hemisfério dominante.
Dislexia atencional	Preservação da leitura de palavras isoladas. Dificuldades na leitura de vários itens quando apresentados simultaneamente.	Lesões no lobo parietal esquerdo.
Dislexia por negligência	Dificuldade na leitura no campo visual do lado contralateral ao da lesão cerebral.	Lesões no lobo parietal esquerdo.
Dislexia literal (pura)	Leitura letra por letra preservada.	Lesões occipitais inferiores extensas à esquerda.

 

Sobre as atividades de leitura de palavras, esta investigação se apóia em Garcia et al. (2010), pois suas pesquisas indicam que uma palavra é mais fácil de ser reconhecida se outra palavra morfologicamente semelhante já tiver sido processada e este fato se comprova através de investigações sobre a produção de leitores hábeis, ou seja, que apresentam uma leitura considerada normal, em contraste com a produção de indivíduos portadores de dislexia.

Acredita-se que ao atingir a fluência de leitura, é tida a habilidade de ler textos sem problemas nem esforço, com a correta entonação e dicção. Birsch (1999 em Hapstak & Tracey, 2007) define a fluência de leitura como um fluxo rápido e prosódico através do qual um leitor hábil lê. Além disso, quando um leitor hábil lê em voz alta, a leitura se assemelha a sua fala, enquanto uma pessoa com dificuldades para ler, apresenta uma leitura lenta e até silabada. Além disso, há muitos casos de portadores de dislexia que não têm consciência sobre o texto que leram e há também os casos em que eles não conseguem resumir o que acabaram de ler.

Para Kuhn & Stahl (2003 em Hapstak & Tracey, 2007), há três áreas primárias para a leitura fluente: a exatidão em decodificação; o reconhecimento automático das palavras e o uso apropriado dos elementos da prosódia, como a acentuação, a entonação e a ênfase do texto, enquanto uma leitura deficiente compromete alguma das áreas da leitura fluente. Além disso, a falta de uma leitura fluente compromete o interesse em ler textos longos, principalmente os livros.

De acordo com o Modelo de Leitura de Dupla Rota (Hillis & Caramazza, 1992 e Ellis, 1995), Salles & Parente (2002) afirmam que a leitura em voz alta de um sistema de escrita alfabético pode ocorrer através de duas rotas de leitura: por meio de um processo visual direto, denominado Rota Lexical ou através da Rota Fonológica determinada como um processo que envolve uma mediação fonológica. Ambas as rotas de leitura partem do sistema de análise visual que tem as funções de identificar as letras do alfabeto, a posição de cada letra na palavra e agrupá-las. (Salles & Parente 2002).

Para Perfetti (1992), Andrews (1989 em Justi & Pinheiro, 2006) e Cook & Bassetti (2005), o processo envolvido na leitura através do reconhecimento de palavras impressas denomina-se acesso ao léxico mental, feito através do contato com um input gráfico. Este fato ocorre quando já conhecemos as palavras e ao encontrá-las de forma escrita, as reconhecemos automaticamente e assim, consegue-se uma leitura rápida.

Para Cook & Bassetti (2005), uma rota depende de regras para encontrar fonemas que correspondem a grafemas armazenados no dicionário mental e o modelo de dupla rota demonstra como é possível ler em voz alta palavras advindas de sistemas de escrita baseados no som sem conhecer o seu significado e também pseudopalavras. Sobre este fato, a leitura relacionando grafemas e fonemas ocorre quando estamos lendo em voz alta, mesmo que sejam palavras fictícias mas que respeitam a regra da língua em uso.

Segundo Cook & Bassetti (2005), na rota fonológica, o léxico é transferido grafema a grafema para a forma falada da língua e em seguida, o léxico pode ser lido em voz alta, sem necessariamente o conhecimento do seu significado ou o significado ser consultado no dicionário mental. Este tipo de leitura, muitos portadores de dislexia são capazes de executar, pois não há necessidade de compreensão da palavra a qual se lê e pode ser feita a leitura de um texto inteiro sem a menor compreensão do que está sendo lido.

Na rota lexical, os grafemas enfileirados são reconhecidos por inteiro e então, são buscados no dicionário mental a sua pronúncia e o significado da unidade. (Cook & Bassetti, 2005). A rota lexical, também chamada de rota direta trata do símbolo escrito como tendo um significado, a rota fonológica trata do símbolo escrito como tendo um som, que pode ser conectado a um significado. Para efetuar a rota fonológica por inteiro, é necessária a conexão com o significado, o que dificulta a execução da tarefa pelos portadores de dislexia.

Segundo Torgensen, Wagner e Rashote ( apud Mousinho, 2003), a hipótese do Distúrbio do Processamento Temporal tem sido a mais em voga quanto às características e à natureza da dislexia e a envolve as funções de percepção, nomeação, repetição, armazenamento, recuperação e acesso à informação e a partir dessa hipótese, foram criados três tipos de processamento temporal relacionados à leitura e à escrita:

1. Rapidez e precisão no acesso ao léxico mental associado à capacidade de nomeação, à informação fonológica e à fluência verbal. Pode-se ter o vocabulário e o inventário de sons, mas não basta. Deve-se poder acessá-los rapidamente, à medida que surge a necessidade.
2. Memória de trabalho fonológica na qual armazenamos temporariamente informações que serão úteis e depois descartadas – no caso da fonológica, refere-se mais especificamente à retenção dos sons para a recuperação consecutiva.
3. Consciência fonológica é a capacidade de segmentar a fala em unidades menores como rimas, sílabas e fonemas, por exemplo, podendo manipulá-las. Desta forma, há a possibilidade de se refletir sobre a própria língua. (Mousinho, 2003:29)

Com base nessa hipótese de Distúrbio do Processamento Temporal, Share (1995 apud Mousinho, 2003) chega-se a conclusão de que o Distúrbio Fonológico que está diretamente relacionado aos déficits encontrados nos portadores de dislexia e que lhes impede de fazer uma boa leitura em voz alta, assim como escrever corretamente.

 

 

 

3 – Considerações Finais

 

Através da pesquisa bibliográfica sobre o tema o qual esta pesquisa se propõe a investigar, constatam-se que há uma larga apreensão do tema através de pesquisas sobre o modo de atuação do psicopedagogo frente possíveis casos de dislexia, o que também incluí investigações sobre os procedimentos para efetuar o diagnóstico, assim como o acompanhamento através de atividades que incluem o processo de leitura pelos portadores de dislexia.

Ademais, há muitas pesquisas que descrevem a atuação do Psicopedagogo como ampla no âmbito de escolas particulares detectando e auxiliando os portadores de dislexia. Porém, não encontramos dados relevantes relacionados à intervenção destes profissionais em escola pública, o que demonstra uma lacuna no sistema educacional a ser preenchida para facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita para os portadores de dislexia, além de ser oferecida uma melhora na sua qualidade de vida e também uma maior inclusão social.

Além disso, há muitas pesquisas que oferecem dados sobre o processo de diagnóstico e o acompanhamento de crianças e adolescentes portadores de dislexia por psicopedagogos que ocorrem externamente ao sistema escolar. Observa-se que, para a realização do trabalho do psicopedagogo é imprescindível que haja um vínculo entre as atividades do psicopedagogo e a forma como o aluno portador de dislexia é inserido no contexto escolar, pois é necessária uma adaptação das atividades realizadas em sala de aula, além de ser modificada a maneira como este aluno é avaliado.

Através das pesquisas realizadas, constata-se que há uma crítica por parte dos autores sobre a pouca instrução oferecida ao longo do curso de licenciatura e graduação que os professores que lidam com crianças e adolescentes recebem quanto à dislexia e outras dificuldade de aprendizagem que os alunos podem apresentar. Faz-se necessária o detalhamento minucioso sobre como detectar dificuldades de aprendizagem assim como é importante que os professores estejam abertos às adaptações necessárias de sua prática pedagógica ás demandas dos alunos portadores de dislexia.

Porém, o dado mais relevante contrastando a realidade dos portadores de dislexia, os psicopedagogos e o ensino público é a ausência de psicopedagogos neste sistema de ensino. Cabe ao governo brasileiro dar maior importância aos todos os tipos de evasão escolar, em particular, os casos em que os alunos abandonam por apresentarem alguma dificuldade de aprendizagem, como a dislexia, pois este empecilho causa muitos transtornos ao longo da vida do portador, se ele não se sentir capaz de lidar com suas habilidades de leitura e escrita menores do que os leitores considerados hábeis.

 

 

 

4 – Referências Bibliográficas

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